Det følgende indlæg er mit bidrag til EDUSolidarity, en net-roots-kampagne af amerikanske lærere om, hvorfor vi støtter lærerforeninger. Hundredvis af lignende vidnesbyrd offentliggøres i dag og kan tilgås via EDUSolidaritys hjemmeside.
Den store amerikanske abolitionist Frederick Douglass fangede engang en væsentlig sandhed om vores bestræbelser på at gøre den verden, som vi lever og underviser i, til et bedre sted. “Hvis der ikke er nogen kamp,” skrev Douglass, “er der ingen fremskridt. . . . Magten indrømmer intet uden et krav.”
Lærerforeninger giver lærere som mig en stemme til at stille krav til magten. Dette er historien om mine første år som lærer, hvor behovet for at stille krav til magten fik mig til at deltage i min lærerforening.
Som mange andre lærere havde jeg oprindeligt ikke planlagt en karriere inden for undervisning fra børnehaveklasse til 12 år. Jeg kom fra en familie af lærere – begge mine forældre underviste i offentlige skoler i New York City, og fire af mine fem søskende er pædagoger – men mine lidenskaber var politik og tankeliv. Da jeg nærmede mig de tredive år, arbejdede jeg på en doktorgrad i politisk filosofi på University of Toronto. I begyndelsen af 1980’erne afbrød jeg min afhandling og vendte tilbage til New York for at lave politisk organisering på den demokratiske venstrefløj ud fra den snart beviseligt forkerte forudsætning, at Reagan-administrationens radikale programmer ville skabe en massiv folkelig modstandsbevægelse. Da mine politiske forhåbninger blev skuffet, måtte jeg finde en måde at forsørge mig selv på, indtil jeg kunne afslutte min afhandling, og det virkede som et naturligt valg at undervise. I september 1984 begyndte jeg at arbejde som samfundsfagslærer på en gymnasieskole i en af byens kvarterer i Crown Heights i Brooklyn.
Min plan var at færdiggøre min afhandling og at finde et job inden for politisk filosofi på universitetsniveau. Men et eller andet sted i det første år som lærer, efter at jeg var kommet mig over chokket over, hvor hårdt dette arbejde var, og hvor meget dygtighed det krævede, begyndte jeg at blive forelsket i at uddanne og tage mig af mine elever. Mine elever vandt mit hjerte og gav mit liv et mere fyldigt og dybere formål; jeg vidste, at det arbejde, jeg udførte, var meningsfuldt og vigtigt, for det kunne ændre tilværelsen til det bedre for unge mennesker, der var blevet forladt af det store samfund, fordi de var unge farvede, for det meste fattige, for det meste kvinder og for det meste nyligt indvandrede. Jeg arbejdede stadig på min afhandling i sommerferien og afsluttede den fire år senere, men på det tidspunkt var terningerne kastet. At undervise gymnasieelever blev mit livs kald: Jeg var nu lærer for børn, som andre havde opgivet, før de overhovedet havde haft en chance for at bevise deres værd.
Det år, jeg begyndte at undervise, påbegyndte New York City Board of Education en renovering af den skolebygning, hvor jeg arbejdede. De gav en gruppe af flyvske byggefirmaer frit spil på stedet. Byggearbejderne arbejdede hele skoledagen, når de ikke “chattede” med de kvindelige elever, og de afbrød undervisningen uden varsel med boringer og hammerarbejde. (Jeg husker stadig “gotcha-sekvenserne” i min 8. time i amerikansk historie det første år: når jeg forberedte en normal lektion, slap arbejderne løs med donkraftehamre uden for mit klasseværelsesvindue; når jeg forberedte en lektion, som eleverne kunne lave i stilhed på deres pladser, kunne man høre fuglene kvidre i Brooklyns botaniske have på den anden side af gaden). Skolen var konstant fyldt med støv og skidt af en dengang ukendt art, og der var dage, hvor det var så tykt, at man knap nok kunne se ned ad gangen på første sal. Personale og elever begyndte at få åndedrætsbesvær og allergiske og astmatiske anfald.
I slutningen af mit andet undervisningsår havde alle, der arbejdede på skolen, lige fra rektor til lagermedarbejderen, fået nok. Da jeg havde mere politisk erfaring og organisatoriske evner end andre på skolen, endte jeg med at lede bestræbelserne på at få problemet under kontrol. Da skolen og dens klasseværelser var fuldstændig fyldt med affald på tærsklen til starten af mit tredje år, gik vi til White Lung Association, en organisation for sundhed og sikkerhed på arbejdspladsen, der er grundlagt for arbejdstagere, der har taget skade af at blive udsat for asbest. Med deres hjælp kontaktede vi et advokatfirma med politiske forbindelser (det tidligere kongresmedlem Herman Badillo var en af de ledende partnere), og i løbet af få timer fik vi en retskendelse (fra en snart pensioneret dommer, der kunne gøre det rigtige uden frygt for gengældelse) om at lukke skolen. Da de andre skoler åbnede for den første skoledag den næste morgen, var vores døre lukket.
Da de af retten beordrede undersøgelser af skolebygningen blev foretaget, viste resultaterne positive resultater for høje niveauer af løse (den tekniske betegnelse er “friable”) asbestfibre i støv og affald, i en form, hvor det let kunne indåndes og indtages. En kombination af byggefirmaer og bestyrelsens afdeling for skolebygninger havde indsendt forfalskede prøver og hævdet, at der ikke var asbest i lofter og vægge, som var fulde af asbest. Der blev derefter udført arbejde i disse områder uden nogen af de nødvendige forholdsregler og procedurer. For blot at give et enkelt eksempel på, hvad det betød for os, der underviste og lærte på skolen, var en hel sektion af det asbestholdige loft i cafeteriet blevet fjernet, mens elever og lærere sad der og spiste frokost.
(To år senere kom det frem i en skandale i hele byen, at de test for asbest, der kræves i henhold til den føderale Asbestos Hazard Emergency Response Act, var blevet forfalsket i hele byen, og en række embedsmænd i bestyrelsens afdeling for skolebygninger kom til sidst i fængsel for forfalskningerne. Desværre ikke den øverste skurk, som lod sine underordnede tage skylden. Jeg husker ham godt, fordi han i tidsrummet mellem den oprindelige retskendelse og den faktiske udførelse af de af retten påbudte test, bragte han en gruppe ikke-engelsktalende rengøringsarbejdere ind i bygningen uden noget beskyttelsesudstyr for at “tørfeje” alt asbeststøv og -affald op. Med retskendelsen i hånden tilkaldte jeg politiet til uddannelsesrådet og fik bygningen tømt og lukket, mens denne embedsmand rasede, bandede og truede mig. Få øjeblikke i mine mange år som lærer og fagforeningsarbejder i New Yorks skoler har givet mig mere tilfredsstillelse.)
I tre måneder af det, vi med tungen i munden kaldte vores “diaspora”, blev vores skolebygning lukket ned efter retskendelse for en fuldstændig asbestsanering. Vores personale og elever blev midlertidigt fordelt på andre steder rundt om i byen. I november vendte vi tilbage til vores nu rene og sikre skolebygning.
Min lokale fagforening, United Federation of Teachers (UFT), havde ikke forudset denne udvikling. Ikke overraskende havde den haft den opfattelse, at spørgsmål som sundhed og sikkerhed på arbejdspladsen og asbest var minearbejdernes og samlebåndsfabriksarbejdernes anliggende, ikke lærernes. Men da problemet på vores skole satte spørgsmålet på spidsen, forstod fagforeningen hurtigt, hvad der var på spil, og gik i aktion. Randi Weingarten, den daværende UFT’s rådgiver, forhandlede en protokol med uddannelsesrådet om genoptagelse og afslutning af renoveringsarbejdet på vores skole, idet hun startede med den nye idé, at arbejdet skulle udføres, når der ikke var undervisning; denne protokol blev grundlaget for et sæt regler, der regulerer bygge- og anlægsarbejde på alle skoler den dag i dag. Fagforeningen ansatte erfarne arbejdshygiejnikere og udviklede et sundheds- og sikkerhedsudvalg i hver bydel, hvis personale var uddannet til at reagere øjeblikkeligt på en lang række potentielle sundhedsrisici i skoler. Den forhandlede sundheds- og sikkerhedssprog ind i den kollektive overenskomst.
Var dette en “universalkur”, der sendte os ud i et utopia om sundhed og sikkerhed? Overhovedet ikke. Da New York City Department of Education er New York City Department of Education – det næststørste bureaukrati i USA efter Pentagon – mangler UFT’s sundheds- og sikkerhedsprogram aldrig arbejde. Men nu har vi et sæt regler og et system af kontroller og balancer, som gør det muligt for UFT at handle hurtigt, når der konstateres en fare på en skole, og at løse problemet hurtigt. Og både personalet og eleverne i New Yorks offentlige skoler er langt bedre stillet for det.
Der er nogle erfaringer, som jeg har draget af denne formative erfaring, erfaringer, der definerer min forståelse af, hvad det vil sige at være lærerfagforeningsmand.
For det første er vores interesser som lærere uløseligt forbundet med interesserne for de elever, vi underviser. Det er svært at forestille sig en fortælling om en så kriminel misligholdelse, der finder sted på en amerikansk skole, der betjener en velhavende elevpopulation. Da vi lærere i byerne påtager os opgaven med at uddanne og tage os af dem, som samfundet har lagt meget lidt vægt på, er vi med til at dele nogle af deres livsvilkår. Historien om asbest er kun et af mange eksempler, der kunne gives her: Jeg fortæller den, fordi det er min historie og historien om de lærere, som jeg arbejdede sammen med.
Jeg tænker ofte på denne virkelighed, når jeg læser om de reformister, der er af korporativ karakter, og som erklærer, at vi lærere i offentlige skoler og lærerforeninger kun bekymrer os om os selv og ikke om vores elever. Det er let at komme med sådanne generelle moralske vurderinger fra en sikker afstand i komfortable omgivelser, når man ikke har stået foran et klasseværelse i en indre by dag efter dag. Set fra lærernes synspunkt, som har viet vores voksne professionelle liv til at tjene de elever, der har mest brug for det, lyder sådanne selvretfærdige moraliseren forfærdelig hult. Gå til værks, som vi går til værks, og så vil lærerne måske være villige til at lytte til din tale om, at du sætter børnene først.
For det andet forstærkede denne kamp for mig en sandhed, som jeg altid har vidst. Hvis jeg skulle gøre undervisning og bypædagogik til mit livsværk, var der en grænse for, hvad en enkelt lærer kunne gøre alene, især i et så stort område som New York City. Lærerne måtte være organiseret, både til gavn for vores elever og for vores eget fælles bedste, og jeg måtte være en del af denne organisation. Vores håb for vores fremtid lå i en kollektiv indsats. Med denne episode bag mig stillede jeg op som leder af fagforeningsafdelingen på min skole og begyndte mit mangeårige engagement i UFT, hvor jeg nu fungerer som leder.
En moralsk vision om en bedre verden er ikke meget værd, hvis vi ikke kan realisere den i praksis. Lærere bringer en sådan moralsk vision med til vores arbejde med de unge mennesker, vi uddanner, men gode intentioner er ikke nok. Vi skal have et middel til at gøre den verden, som vores elever lærer i, til et bedre sted, et skridt ad gangen. Lærernes organisering og den magt, som lærernes fagforeninger giver lærerne, er midlerne til denne bedre verden. Som den gamle mand sagde: “Magt indrømmer intet uden et krav.”