Der folgende Beitrag ist mein Beitrag zu EDUSolidarity, einer Net-Roots-Kampagne amerikanischer Lehrer darüber, warum wir Lehrergewerkschaften unterstützen. Hunderte ähnlicher Stellungnahmen werden heute veröffentlicht und können über die EDUSolidarity-Homepage abgerufen werden.
Der große amerikanische Abolitionist Frederick Douglass hat einmal eine wesentliche Wahrheit über unsere Bemühungen, die Welt, in der wir leben und unterrichten, zu einem besseren Ort zu machen, auf den Punkt gebracht. „Wenn es keinen Kampf gibt“, schrieb Douglass, „gibt es keinen Fortschritt. . . . Die Macht gibt nichts zu, wenn sie nicht gefordert wird.“
Lehrergewerkschaften geben Lehrern wie mir die Stimme, um Forderungen an die Macht zu stellen. Dies ist die Geschichte meiner ersten Jahre als Lehrer, als das Bedürfnis, Forderungen an die Macht zu stellen, mich dazu brachte, in meiner Lehrergewerkschaft mitzumachen.
Wie viele Lehrerinnen und Lehrer hatte ich ursprünglich nicht vor, eine Karriere im Bereich der K-12-Bildung einzuschlagen. Ich stamme aus einer Familie von Lehrern – beide Eltern unterrichteten an öffentlichen Schulen in New York City, und vier meiner fünf Geschwister sind Pädagogen -, aber meine Leidenschaften waren die Politik und das Leben des Geistes. Als ich auf die dreißig zuging, arbeitete ich an der Universität von Toronto an einer Promotion in politischer Philosophie. Anfang der 1980er Jahre unterbrach ich die Arbeit an meiner Dissertation und kehrte nach New York zurück, um in der demokratischen Linken politische Arbeit zu leisten, da ich davon ausging, dass die radikalen Programme der Reagan-Regierung eine massive Oppositionsbewegung auslösen würden. Nachdem sich meine politischen Hoffnungen zerschlagen hatten, musste ich einen Weg finden, um meinen Lebensunterhalt zu bestreiten, bis ich meine Dissertation abschließen konnte, und die Lehrtätigkeit schien mir eine natürliche Wahl zu sein. Im September 1984 trat ich eine Stelle als Sozialkundelehrer an einer innerstädtischen High School im Stadtteil Crown Heights in Brooklyn an.
Ich hatte vor, meine Dissertation abzuschließen und eine Stelle im Bereich der politischen Philosophie an einer Universität zu finden. Aber irgendwann in diesem ersten Unterrichtsjahr, nachdem ich den Schock überwunden hatte, wie hart diese Arbeit war und wie viel Geschick sie erforderte, begann ich mich in die Erziehung und Betreuung meiner Schüler zu verlieben. Ich wusste, dass die Arbeit, die ich tat, sinnvoll und wichtig war, denn sie konnte das Leben junger Menschen verbessern, die von der Gesellschaft im Stich gelassen worden waren, weil sie farbige, meist arme, meist weibliche Jugendliche waren, die erst vor kurzem eingewandert waren. Ich arbeitete in den Sommerferien weiter an meiner Dissertation und schloss sie vier Jahre später ab, aber zu diesem Zeitpunkt waren die Würfel bereits gefallen. Das Unterrichten von Gymnasiasten wurde zu meiner Lebensaufgabe: Ich unterrichtete jetzt Kinder, die andere aufgegeben hatten, bevor sie überhaupt eine Chance hatten, sich zu beweisen.
In dem Jahr, in dem ich zu unterrichten begann, begann die Schulbehörde der Stadt New York mit der Renovierung des Schulgebäudes, in dem ich arbeitete. Sie überließen das Gebäude einer Gruppe unkonventioneller Bauunternehmen. Die Bauarbeiter arbeiteten den ganzen Schultag über, wenn sie nicht gerade die Schülerinnen „anmachten“, und störten den Unterricht ohne Vorwarnung mit Bohrungen und Hämmern. (Ich erinnere mich noch gut an die Gotcha-Sequenzen“ in meiner achten Stunde amerikanischer Geschichte im ersten Jahr: Wenn ich eine normale Unterrichtsstunde vorbereitete, ließen die Arbeiter die Presslufthämmer vor meinem Klassenzimmerfenster los; wenn ich eine Unterrichtsstunde vorbereitete, die die Schüler still auf ihren Plätzen absolvieren konnten, hörte man die Vögel im Botanischen Garten von Brooklyn auf der anderen Straßenseite zwitschern.) Die Schule war ständig mit Staub und Schutt einer damals noch unbekannten Art gefüllt, und es gab Tage, an denen der Staub so dicht war, dass man den Flur im ersten Stock kaum sehen konnte. Das Personal und die Schüler litten unter Atemproblemen und allergischen und asthmatischen Anfällen.
Am Ende meines zweiten Unterrichtsjahres hatten alle, die in der Schule arbeiteten, vom Direktor bis zum Lageristen, die Nase voll. Da ich über mehr politische Erfahrung und Organisationstalent verfügte als andere in der Schule, übernahm ich schließlich die Leitung der Bemühungen, das Problem in den Griff zu bekommen. Als die Schule und ihre Klassenzimmer am Vorabend des Beginns meines dritten Schuljahres vollständig mit Schutt gefüllt waren, wandten wir uns an die White Lung Association, eine Arbeitsschutzorganisation, die für Arbeitnehmer gegründet wurde, die durch Asbest geschädigt wurden. Mit ihrer Hilfe wandten wir uns an eine politisch engagierte Anwaltskanzlei (der ehemalige Kongressabgeordnete Herman Badillo war einer der führenden Partner), und innerhalb weniger Stunden hatten wir einen Gerichtsbeschluss (von einem bald pensionierten Richter, der ohne Angst vor Vergeltung das Richtige tun konnte) zur Schließung der Schule. Als die anderen Schulen am nächsten Morgen zum ersten Schultag öffneten, waren unsere Türen geschlossen.
Als die gerichtlich angeordneten Untersuchungen des Schulgebäudes durchgeführt wurden, ergaben die Ergebnisse einen hohen Gehalt an losen Asbestfasern (der Fachausdruck lautet „brüchig“) im Staub und Schutt, die leicht eingeatmet und aufgenommen werden können. Eine Kombination aus Bauunternehmen und der Abteilung für Schulgebäude des Schulamtes hatte gefälschte Tests vorgelegt und behauptet, dass in Decken und Wänden, die voller Asbest waren, kein Asbest vorhanden sei. Die Arbeiten wurden dann in diesen Bereichen ohne die erforderlichen Vorsichtsmaßnahmen und Verfahren durchgeführt. Um nur ein Beispiel dafür zu nennen, was das für uns, die wir in der Schule lehrten und lernten, bedeutete: Ein ganzer Abschnitt der asbesthaltigen Decke in der Cafeteria war entfernt worden, während Schüler und Lehrer dort beim Mittagessen saßen.
(Zwei Jahre später machte ein stadtweiter Skandal die Nachricht publik, dass die nach dem Bundesgesetz über die Reaktion auf Asbestgefahren vorgeschriebenen Asbesttests in der ganzen Stadt gefälscht worden waren, und eine Reihe von Beamten in der Abteilung für Schulgebäude des Schulamtes kamen schließlich wegen dieser Fälschungen ins Gefängnis. Leider nicht der oberste Schurke, der seine Untergebenen dafür büßen ließ. Ich erinnere mich noch gut an ihn, denn in der Zeit zwischen der ursprünglichen gerichtlichen Anordnung und der tatsächlichen Durchführung der gerichtlich angeordneten Tests brachte er eine Gruppe nicht englischsprachiger Hausmeister in das Gebäude, ohne jegliche Schutzausrüstung, um den gesamten Asbeststaub und -schutt „trocken zu kehren“. Mit einem Gerichtsbeschluss in der Hand rief ich die Polizei und ließ das Gebäude räumen und schließen, während dieser Beamte wütend wurde, mich beschimpfte und bedrohte. Nur wenige Momente in meiner langjährigen Lehrtätigkeit und Gewerkschaftsarbeit an New Yorker Schulen haben mir mehr Genugtuung verschafft.)
Für drei Monate, die wir augenzwinkernd unsere „Diaspora“ nannten, wurde unser Schulgebäude auf gerichtliche Anordnung für eine vollständige Asbestsanierung geschlossen. Unsere Mitarbeiter und Schüler wurden vorübergehend an anderen Standorten in der Stadt untergebracht. Im November kehrten wir in unser nun sauberes und sicheres Schulgebäude zurück.
Meine örtliche Gewerkschaft, die United Federation of Teachers (UFT), hatte diese Entwicklung nicht vorausgesehen. Es überrascht nicht, dass sie der Meinung war, Fragen wie Arbeitsschutz und Asbest seien Sache der Bergleute und Fließbandarbeiter, nicht der Lehrer. Aber als das Problem an unserer Schule das Thema in den Vordergrund rückte, begriff die Gewerkschaft schnell, was auf dem Spiel stand, und wurde aktiv. Randi Weingarten, die damalige Rechtsberaterin der UFT, handelte mit dem Bildungsministerium ein Protokoll aus, das die Wiederaufnahme und den Abschluss der Renovierungsarbeiten an unserer Schule regeln sollte, wobei sie von der neuartigen Idee ausging, dass die Arbeiten während der unterrichtsfreien Zeit durchgeführt werden sollten. Die Gewerkschaft stellte erfahrene Arbeitshygieniker ein und richtete in jedem Stadtbezirk einen Ausschuss für Gesundheit und Sicherheit ein, dessen Mitarbeiter darin geschult wurden, auf eine ganze Reihe potenzieller Gesundheitsgefahren in Schulen sofort zu reagieren. Sie verhandelte über die Aufnahme von Gesundheits- und Sicherheitsvorschriften in den Tarifvertrag.
War dies ein „Allheilmittel“, das uns in eine Gesundheits- und Sicherheitsutopie versetzte? Keineswegs. Da das Bildungsministerium der Stadt New York – nach dem Pentagon – die zweitgrößte Bürokratie der Vereinigten Staaten ist, mangelt es dem Gesundheits- und Sicherheitsprogramm der UFT nie an Arbeit. Aber jetzt haben wir eine Reihe von Vorschriften und ein System von Kontrollen und Gegenkontrollen, das es der UFT ermöglicht, schnell zu handeln, wenn in einer Schule eine Gefahr festgestellt wird, und das Problem schnell zu lösen. Und sowohl das Personal als auch die Schüler in den öffentlichen Schulen von New York City sind dadurch weitaus besser dran.
Es gibt einige Lektionen, die ich aus dieser prägenden Erfahrung gezogen habe, Lektionen, die mein Verständnis davon definieren, was es bedeutet, ein Lehrergewerkschafter zu sein.
Erstens sind unsere Interessen als Lehrer untrennbar mit den Interessen der Schüler verbunden, die wir unterrichten. Es ist schwer vorstellbar, dass sich ein derart kriminelles Fehlverhalten an einer amerikanischen Schule mit einer wohlhabenden Schülerschaft ereignet hat. Da wir städtischen Lehrer die Aufgabe übernehmen, diejenigen zu erziehen und zu betreuen, denen die Gesellschaft nur wenig Wert beigemessen hat, sind wir an einigen ihrer Lebensbedingungen beteiligt. Die Geschichte des Asbests ist nur eines von vielen Beispielen, die hier angeführt werden könnten: Ich erzähle sie, weil es meine Geschichte ist und die Geschichte von Lehrern, mit denen ich zusammengearbeitet habe.
Ich denke oft an diese Realität, wenn ich von Reformern lese, die im Stil von Unternehmen erklären, dass wir Lehrer an öffentlichen Schulen und Lehrergewerkschaften uns nur um uns selbst kümmern und nicht um unsere Schüler. Es ist leicht, solche pauschalen moralischen Urteile aus sicherer Entfernung in bequemer Umgebung zu fällen, wenn man nicht Tag für Tag in einem Klassenzimmer in der Innenstadt gestanden hat. Aus der Sicht von Lehrern, die ihr ganzes Berufsleben in den Dienst der bedürftigsten Schüler gestellt haben, klingen solche selbstgerechten Moralvorstellungen furchtbar hohl. Gehen Sie den Weg, den wir gehen, und dann sind die Lehrer vielleicht bereit, auf Ihr Gerede zu hören, dass für Sie die Kinder an erster Stelle stehen.
Zweitens bestätigte dieser Kampf für mich eine Wahrheit, die ich schon immer gewusst hatte. Wenn ich das Unterrichten und die städtische Bildung zu meinem Lebenswerk machen wollte, gab es eine Grenze für das, was ein Lehrer allein tun konnte, besonders in einem so großen Gebiet wie New York City. Die Lehrer mussten sich organisieren, sowohl zum Wohle unserer Schüler als auch zu unserem eigenen Gemeinwohl, und ich musste Teil dieser Organisation sein. Unsere Hoffnungen für die Zukunft beruhten auf kollektivem Handeln. Mit dieser Episode im Hinterkopf kandidierte ich für den Vorsitz der Gewerkschaft an meiner Schule und begann mein langjähriges Engagement in der UFT, wo ich heute als Vorsitzender tätig bin.
Eine moralische Vision von einer besseren Welt ist wenig wert, wenn wir sie nicht in die Praxis umsetzen können. Lehrer bringen eine solche moralische Vision in unsere Arbeit mit den jungen Menschen, die wir unterrichten, ein, aber gute Absichten reichen nicht aus. Wir müssen über Mittel verfügen, um die Welt, in der unsere Schüler lernen, Schritt für Schritt zu einem besseren Ort zu machen. Die Organisation der Lehrer und die Macht der Lehrer, die von den Lehrergewerkschaften bereitgestellt wird, sind die Mittel für diese bessere Welt. Wie der alte Mann sagte: „Macht gibt nichts zu, wenn sie nicht gefordert wird.“