Le post suivant est ma contribution à EDUSolidarité, une campagne net-roots des enseignants américains sur les raisons pour lesquelles nous soutenons les syndicats d’enseignants. Des centaines de témoignages similaires sont publiés aujourd’hui et peuvent être consultés sur la page d’accueil d’EDUSolidarité.
Le grand abolitionniste américain Frederick Douglass a un jour capturé une vérité essentielle sur nos efforts pour rendre meilleur le monde dans lequel nous vivons et enseignons. « S’il n’y a pas de lutte », a écrit Douglass, « il n’y a pas de progrès. . . . Le pouvoir ne concède rien sans une demande. »
Les syndicats d’enseignants fournissent aux enseignants comme moi la voix pour faire des demandes au pouvoir. Voici l’histoire de mes premières années en tant qu’enseignant, lorsque le besoin de faire des demandes au pouvoir m’a amené à participer à mon syndicat d’enseignants.
Comme beaucoup d’enseignants, je n’avais pas initialement prévu de faire carrière dans l’enseignement de la maternelle à la 12e année. Je suis issu d’une famille d’enseignants – mes deux parents ont enseigné dans les écoles publiques de la ville de New York, et quatre de mes cinq frères et sœurs sont des éducateurs – mais mes passions étaient la politique et la vie de l’esprit. À l’approche de la trentaine, je préparais un doctorat en philosophie politique à l’université de Toronto. Au début des années 1980, j’ai interrompu la rédaction de ma thèse et suis retourné à New York pour faire de l’organisation politique au sein de la gauche démocratique, en partant du principe, bientôt prouvé, que les programmes radicaux de l’administration Reagan allaient créer un mouvement d’opposition populaire massif. Mes espoirs politiques déçus, je devais trouver un moyen de subvenir à mes besoins jusqu’à ce que je puisse terminer ma thèse, et l’enseignement semblait un choix naturel. En septembre 1984, j’ai commencé à travailler comme professeur d’études sociales dans un lycée du centre-ville dans le quartier de Crown Heights à Brooklyn.
Mon plan était de terminer ma thèse et de trouver un emploi en philosophie politique au niveau universitaire. Mais quelque part dans cette première année d’enseignement, après avoir surmonté le choc de la difficulté de ce travail et de la compétence qu’il exigeait, j’ai commencé à tomber amoureux de l’éducation et de la prise en charge de mes élèves. Mes élèves ont conquis mon cœur et ont donné à ma vie un but plus complet et plus profond ; je savais que le travail que je faisais avait un sens et était important, car il pouvait améliorer la vie de jeunes qui avaient été abandonnés par la société en général parce qu’ils étaient des jeunes de couleur, pauvres pour la plupart, de sexe féminin pour la plupart, et des immigrants récents. J’ai continué à travailler sur ma thèse pendant les vacances d’été et je l’ai terminée quatre ans plus tard, mais à ce moment-là, les dés étaient jetés. Enseigner à des lycéens est devenu la vocation de ma vie : J’étais désormais l’enseignant d’enfants que d’autres avaient abandonnés avant même d’avoir eu la chance de faire leurs preuves.
L’année où j’ai commencé à enseigner, le conseil d’éducation de la ville de New York a entamé la rénovation du bâtiment scolaire dans lequel je travaillais. Ils ont donné le champ libre à un groupe de sociétés de construction improvisées. Les ouvriers de la construction travaillaient pendant la journée scolaire, lorsqu’ils n’étaient pas en train de « draguer » les étudiantes, et interrompaient les cours sans prévenir en perçant et en martelant. (Je me souviens encore des « séquences d’accrochage » de mon cours d’histoire américaine de huitième période cette première année : lorsque je préparais une leçon normale, les ouvriers se déchaînaient avec des marteaux-piqueurs devant la fenêtre de ma classe ; lorsque je préparais une leçon que les élèves pouvaient faire en silence à leur place, on pouvait entendre le gazouillis des oiseaux dans le jardin botanique de Brooklyn, de l’autre côté de la rue). L’école était constamment remplie de poussière et de débris d’une nature inconnue à l’époque, et il y avait des jours où elle était si épaisse qu’on pouvait à peine voir dans le couloir du premier étage. Le personnel et les élèves ont commencé à souffrir de problèmes respiratoires et de crises allergiques et asthmatiques.
À la fin de ma deuxième année d’enseignement, tous ceux qui travaillaient dans l’école, du directeur au magasinier, en avaient assez. Comme j’avais plus d’expérience politique et de capacités d’organisation que les autres dans l’école, j’ai fini par diriger les efforts pour maîtriser ce problème. Lorsque l’école et ses salles de classe ont été complètement remplies de débris à la veille du début de ma troisième année, nous nous sommes adressés à la White Lung Association, une organisation de santé et de sécurité au travail fondée pour les travailleurs victimes d’une exposition à l’amiante. Avec leur aide, nous avons contacté un cabinet d’avocats ayant des relations politiques (l’ancien membre du Congrès Herman Badillo était l’un des principaux associés) et, en quelques heures, nous avons obtenu une ordonnance du tribunal (d’un juge bientôt à la retraite qui pouvait faire ce qu’il fallait sans crainte de représailles) pour fermer l’école. Lorsque les autres écoles ont ouvert pour la première journée d’école le lendemain matin, nos portes étaient fermées.
Lorsque les tests ordonnés par le tribunal sur le bâtiment de l’école ont été effectués, les résultats sont revenus positifs pour des niveaux élevés de fibres d’amiante libres (le terme technique est friable) dans la poussière et les débris, sous une forme sous laquelle il pouvait être facilement respiré et ingéré. Une combinaison d’entreprises de construction et de la Division des bâtiments scolaires de la Commission scolaire avait soumis des tests falsifiés, affirmant qu’il n’y avait pas d’amiante dans les plafonds et les murs qui en étaient remplis. Des travaux ont alors été effectués dans ces zones sans aucune des précautions et procédures requises. Pour vous donner un seul exemple de ce que cela signifiait pour ceux d’entre nous qui enseignaient et apprenaient dans l’école, une section entière du plafond contenant de l’amiante dans la cafétéria avait été enlevée pendant que les élèves et les enseignants étaient assis là pour déjeuner.
(Deux ans plus tard, un scandale à l’échelle de la ville a fait éclater la nouvelle que les tests pour l’amiante exigés par la loi fédérale Asbestos Hazard Emergency Response Act avaient été falsifiés dans toute la ville, et un certain nombre de fonctionnaires de la Division des bâtiments scolaires de la Commission scolaire ont finalement été emprisonnés pour ces falsifications. Malheureusement, pas le plus haut responsable, qui a laissé ses subalternes porter le chapeau. Je me souviens bien de lui, car dans l’intervalle entre l’ordonnance initiale du tribunal et l’exécution effective des tests ordonnés par le tribunal, il a fait entrer dans le bâtiment un groupe d’ouvriers d’entretien non anglophones, sans aucun équipement de protection, pour « balayer à sec » toute la poussière et les débris d’amiante. Une ordonnance du tribunal en main, j’ai appelé la police au Conseil de l’éducation et fait vider et fermer le bâtiment, tandis que ce fonctionnaire fulminait, maudissait et me menaçait. Peu de moments dans mes nombreuses années d’enseignement et de travail syndical dans les écoles de la ville de New York m’ont procuré plus de satisfaction.)
Pendant trois mois de ce que nous appelions, pince-sans-rire, notre « diaspora », notre bâtiment scolaire a été fermé sur ordre du tribunal pour un nettoyage complet de l’amiante. Notre personnel et nos élèves ont été temporairement affectés à d’autres sites dans la ville. En novembre, nous sommes retournés dans notre bâtiment scolaire désormais propre et sûr.
Mon syndicat local, la Fédération unie des enseignants (UFT), n’avait pas anticipé ce développement. Il n’est pas surprenant qu’il ait eu l’idée que des questions telles que la santé et la sécurité au travail et l’amiante étaient les préoccupations des mineurs et des ouvriers des usines à la chaîne, et non des enseignants. Mais une fois que le problème de notre école a mis la question au premier plan, le syndicat a rapidement compris l’enjeu et est passé à l’action. Randi Weingarten, alors conseillère juridique de l’UFT, a négocié un protocole avec le conseil de l’éducation pour couvrir la reprise et l’achèvement des travaux de rénovation de notre école, en partant de l’idée novatrice que les travaux devaient être effectués en dehors des heures de cours ; ce protocole est devenu la base d’un ensemble de règlements qui régissent encore aujourd’hui les travaux de construction dans toute école. Le syndicat a engagé des hygiénistes industriels expérimentés et a mis en place un comité de santé et de sécurité dans chaque arrondissement, dont le personnel est formé pour réagir immédiatement à toute une série de risques potentiels pour la santé dans les écoles. Il a négocié l’inclusion d’une clause sur la santé et la sécurité dans la convention collective.
Est-ce une « solution miracle » qui nous a fait entrer dans une utopie en matière de santé et de sécurité ? Pas du tout. Le département de l’éducation de la ville de New York étant le département de l’éducation de la ville de New York – la deuxième plus grande bureaucratie des États-Unis après le Pentagone – le programme de santé et de sécurité de l’UFT ne manque jamais de travail. Mais maintenant, nous disposons d’un ensemble de règlements et d’un système de contrôles et d’équilibres qui permettent à l’UFT d’agir rapidement lorsqu’un danger est identifié dans une école, et de résoudre ce problème rapidement. Et tant le personnel que les élèves des écoles publiques de la ville de New York s’en portent bien mieux.
J’ai tiré certaines leçons de cette expérience formatrice, des leçons qui définissent ma compréhension de ce que signifie être un syndicaliste enseignant.
Premièrement, nos intérêts en tant qu’enseignants sont inextricablement liés aux intérêts des élèves que nous enseignons. Il est difficile d’imaginer une histoire de malfaisance aussi criminelle se déroulant dans une école américaine desservant une population étudiante aisée. Étant donné que nous, les enseignants urbains, nous chargeons d’éduquer et de prendre soin de ceux auxquels la société n’accorde que très peu d’importance, nous nous retrouvons à partager certaines des conditions de leur vie. L’histoire de l’amiante n’est qu’un des nombreux exemples que l’on pourrait donner ici : Je la raconte parce que c’est mon histoire, et l’histoire des enseignants avec lesquels j’ai travaillé.
Je pense souvent à cette réalité quand je lis des réformateurs de style corporatif qui déclarent que nous, les enseignants des écoles publiques et les syndicats d’enseignants, ne nous préoccupons que de nous-mêmes, et non de nos élèves. Il est facile de porter des jugements moraux aussi catégoriques à partir d’une distance sûre, dans un environnement confortable, quand on ne s’est pas tenu devant une classe d’un quartier défavorisé jour après jour. Du point de vue des enseignants qui ont consacré leur vie professionnelle d’adulte à servir les élèves qui en ont le plus besoin, un tel discours moralisateur sonne terriblement creux. Joignez le geste à la parole comme nous le faisons, et alors les enseignants seront peut-être prêts à écouter votre discours selon lequel vous faites passer les enfants en premier.
Deuxièmement, cette lutte a renforcé pour moi une vérité que j’avais toujours connue. Si je devais faire de l’enseignement et de l’éducation urbaine le travail de ma vie, il y avait une limite à ce qu’un enseignant pouvait faire seul, surtout dans un endroit aussi vaste que la ville de New York. Les enseignants devaient être organisés, pour le bien de nos élèves autant que pour notre propre bien commun, et je devais faire partie de cette organisation. Nos espoirs pour notre avenir reposaient sur l’action collective. Avec cet épisode derrière moi, je me suis présenté à la tête de la section syndicale de mon école et j’ai commencé mes nombreuses années d’engagement au sein de l’UFT, où je suis aujourd’hui dirigeant.
Une vision morale d’un monde meilleur ne vaut pas grand-chose si nous ne pouvons pas la réaliser dans la pratique. Les enseignants apportent une telle vision morale dans leur travail avec les jeunes qu’ils éduquent, mais les bonnes intentions ne suffisent pas. Nous devons disposer d’un moyen de rendre le monde dans lequel nos élèves apprennent meilleur, un pas après l’autre. L’organisation et le pouvoir des enseignants fournis par les syndicats d’enseignants sont les moyens de ce monde meilleur. Comme le disait le vieil homme, « Le pouvoir ne concède rien sans une demande. »