De volgende post is mijn bijdrage aan EDUSolidariteit, een net-roots campagne van Amerikaanse leraren over waarom we lerarenvakbonden steunen. Honderden soortgelijke getuigenissen worden vandaag gepubliceerd en zijn toegankelijk via de EDUSolidariteit homepage.
De grote Amerikaanse abolitionist Frederick Douglass vatte ooit een essentiële waarheid over onze inspanningen om de wereld waarin we leven en onderwijzen een betere plek te maken. “Als er geen strijd is,” schreef Douglass, “is er geen vooruitgang. . . . Macht geeft niets toe zonder een eis.”
Lerarenvakbonden geven leraren zoals ik de stem om eisen te stellen aan de macht. Dit is het verhaal van mijn eerste jaren als leraar, toen de noodzaak om eisen te stellen aan de macht mij ertoe bracht deel te nemen aan mijn lerarenvakbond.
Zoals veel leraren was ik oorspronkelijk niet van plan een loopbaan in het onderwijs te beginnen. Ik kom uit een familie van leraren – mijn beide ouders hebben lesgegeven in openbare scholen in New York City, en vier van mijn vijf broers en zussen zijn leraren – maar mijn passies waren politiek en het leven van de geest. Toen ik bijna dertig was, werkte ik aan een doctoraat in politieke filosofie aan de Universiteit van Toronto. In het begin van de jaren tachtig onderbrak ik het schrijven van mijn dissertatie en keerde ik terug naar New York om politiek te organiseren voor democratisch links, in de veronderstelling dat de radicale programma’s van de Reagan-regering een massale volksverzetbeweging zouden creëren, wat al snel onjuist bleek te zijn. Mijn politieke hoop was vervlogen, ik moest een manier vinden om in mijn levensonderhoud te voorzien totdat ik mijn dissertatie kon afronden, en lesgeven leek een natuurlijke keuze. In september 1984 ging ik werken als leraar sociale studies op een middelbare school in de binnenstad in de Crown Heights sectie van Brooklyn.
Mijn plan was om mijn proefschrift af te ronden en een baan te vinden in de politieke filosofie op universitair niveau. Maar ergens in dat eerste jaar van lesgeven, nadat ik over de schok heen was van hoe zwaar dit werk was en hoeveel vaardigheid het vereiste, begon ik verliefd te worden op het onderwijs en de zorg voor mijn leerlingen. Mijn leerlingen veroverden mijn hart en gaven mijn leven een voller en dieper doel; ik wist dat het werk dat ik deed zinvol en belangrijk was, omdat het de levens van jonge mensen ten goede kon veranderen die door de maatschappij in de steek waren gelaten omdat ze gekleurde jongeren waren, meestal arm, meestal vrouw en grotendeels recente immigranten. Ik werkte nog steeds aan mijn proefschrift tijdens de zomervakanties en voltooide het vier jaar later, maar tegen die tijd was de teerling geworpen. Lesgeven aan middelbare scholieren werd mijn roeping voor het leven: Ik was nu een leraar van kinderen die anderen hadden opgegeven voordat ze zelfs maar de kans hadden gehad om zichzelf te bewijzen.
In het jaar dat ik begon met lesgeven, begon de New York City Board of Education met een renovatie van het schoolgebouw waar ik werkte. Ze gaven een groep onbetrouwbare bouwbedrijven de vrije hand. De bouwvakkers werkten de hele schooldag door, als ze niet met de vrouwelijke leerlingen aan het “kletsen” waren, en verstoorden de lessen zonder waarschuwing met boren en hameren. (Ik herinner me nog de “gotcha sequenties” van mijn achtste periode Amerikaanse geschiedenisles dat eerste jaar: als ik een normale les voorbereidde, gingen de arbeiders los met drilboren buiten mijn klaslokaal; als ik een les voorbereidde die de leerlingen in stilte op hun stoel konden doen, kon je de vogels horen fluiten in de Brooklyn Botanical Gardens aan de overkant van de straat). De school was voortdurend gevuld met stof en puin van een toen nog onbekende aard, en er waren dagen dat het zo dik was dat je nauwelijks door de gang op de eerste verdieping kon kijken. Personeel en leerlingen kregen last van ademhalingsproblemen en allergische en astmatische aanvallen.
Aan het eind van mijn tweede lesjaar had iedereen die in de school werkte, van de directeur tot de magazijnier, er genoeg van. Omdat ik meer politieke ervaring en organisatietalent had dan anderen in de school, leidde ik uiteindelijk de pogingen om dit probleem onder controle te krijgen. Toen de school en de klaslokalen aan de vooravond van het begin van mijn derde jaar volledig vol puin lagen, gingen we naar de White Lung Association, een organisatie voor gezondheid en veiligheid op het werk, opgericht voor werknemers die schade hadden opgelopen door blootstelling aan asbest. Met hun hulp namen we contact op met een advocatenkantoor met politieke connecties (voormalig congreslid Herman Badillo was een van de belangrijkste partners) en binnen enkele uren hadden we een gerechtelijk bevel (van een binnenkort gepensioneerde rechter die het juiste kon doen zonder bang te hoeven zijn voor vergelding) om de school te sluiten. Toen de andere scholen de volgende ochtend opengingen voor de eerste schooldag, waren onze deuren gesloten.
Toen de door de rechtbank bevolen tests van het schoolgebouw werden uitgevoerd, kwamen de resultaten positief terug voor hoge niveaus van losse (de technische term is brokkelige) asbestvezels in het stof en puin, in een vorm waarin het gemakkelijk kon worden ingeademd en ingeslikt. Een of andere combinatie van de bouwbedrijven en de Afdeling Schoolgebouwen van de Raad van Bestuur had vervalste tests ingediend en beweerd dat er geen asbest zat in plafonds en muren die er vol mee zaten. Vervolgens werd er op die plaatsen gewerkt zonder de vereiste voorzorgsmaatregelen en procedures. Om maar een voorbeeld te geven van wat dat betekende voor degenen onder ons die lesgaven en leerden in de school: een heel deel van het asbesthoudende plafond in de kantine was verwijderd terwijl leerlingen en leraren daar zaten te lunchen.
(Twee jaar later bracht een stadsbreed schandaal het nieuws naar buiten dat de asbesttesten die vereist waren volgens de federale Asbestos Hazard Emergency Response Act in de hele stad waren vervalst, en een aantal ambtenaren van de Board’s Division of School Buildings ging uiteindelijk de gevangenis in voor de vervalsingen. Helaas niet de hoogste schurk, die zijn ondergeschikten liet opdraaien. Ik herinner me hem nog goed, omdat hij in de periode tussen het eerste gerechtelijk bevel en de daadwerkelijke uitvoering van de door de rechtbank opgelegde tests, een groep niet-Engelssprekende conciërges het gebouw binnenloodste, zonder enige beschermende uitrusting, om al het asbeststof en puin “droog te vegen”. Met een gerechtelijk bevel in de hand heb ik de politie van de onderwijsraad gebeld en het gebouw laten ontruimen en sluiten, terwijl deze ambtenaar mij uitfoeterde, uitschelden en bedreigde. Weinig momenten in mijn vele jaren van lesgeven en vakbondswerk op scholen in New York City hebben me meer voldoening geschonken.)
Voor drie maanden van wat wij, met een knipoog, onze “diaspora” noemden, werd ons schoolgebouw op bevel van de rechter gesloten voor een volledige asbestsanering. Ons personeel en onze leerlingen werden tijdelijk overgeplaatst naar andere locaties in de stad. In november keerden we terug naar ons nu schone en veilige schoolgebouw.
Mijn plaatselijke vakbond, de United Federation of Teachers (UFT), had deze ontwikkeling niet voorzien. Niet verwonderlijk, zij had het idee dat kwesties als gezondheid en veiligheid op het werk en asbest de zorgen waren van mijnwerkers en lopendeband fabrieksarbeiders, niet van leraren. Maar toen het probleem op onze school de aandacht opeiste, begreep de vakbond snel wat er op het spel stond en kwam in actie. Randi Weingarten, de toenmalige raadsvrouw van het UFT, onderhandelde met de Onderwijsraad over een protocol voor de hervatting en voltooiing van de renovatiewerkzaamheden op onze school, te beginnen met het nieuwe idee dat de werkzaamheden moesten worden uitgevoerd als de lessen niet bezig waren; dit protocol werd de basis voor een reeks voorschriften die tot op de dag van vandaag gelden voor bouwwerkzaamheden in elke school. De vakbond huurde ervaren industriële hygiënisten in en ontwikkelde in elke gemeente een comité voor gezondheid en veiligheid, met personeel dat was opgeleid om onmiddellijk te reageren op een hele reeks potentiële gezondheidsrisico’s in scholen. Zij onderhandelde over een gezondheids- en veiligheidstaal in de collectieve arbeidsovereenkomst.
Was dit een “wondermiddel” dat ons naar een gezondheids- en veiligheidsutopia stuurde? Helemaal niet. Omdat het New York City Department of Education de op één na grootste bureaucratie in de Verenigde Staten is na het Pentagon, heeft het UFT’s Health and Safety Program nooit een tekort aan werk. Maar nu hebben we een reeks voorschriften en een systeem van checks and balances, dat het UFT in staat stelt om snel op te treden wanneer een gevaar in een school wordt gesignaleerd, en om dat probleem snel op te lossen. En zowel het personeel als de leerlingen in de openbare scholen van New York City zijn er veel beter af door.
Er zijn enkele lessen die ik uit deze vormende ervaring heb getrokken, lessen die mijn begrip bepalen van wat het betekent om een lerarenvakbondsman te zijn.
Ten eerste, onze belangen als leraren zijn onlosmakelijk verbonden met de belangen van de leerlingen die we onderwijzen. Het is moeilijk voor te stellen dat een dergelijk misdadig wangedrag zou plaatsvinden op een Amerikaanse school voor een welgestelde leerlingenpopulatie. Aangezien wij stadsleraren de taak op ons nemen om te zorgen voor en onderwijs te geven aan mensen voor wie de maatschappij weinig waardering heeft, delen wij in sommige van de omstandigheden waarin zij leven. Het verhaal van de asbest is slechts een van de vele voorbeelden die hier zouden kunnen worden gegeven: Ik vertel het omdat het mijn verhaal is, en het verhaal van leraren met wie ik heb gewerkt.
Ik denk vaak aan deze realiteit als ik lees over hervormers in corporatieve stijl die verklaren dat wij leraren op openbare scholen en lerarenvakbonden alleen om onszelf geven, en niet om onze leerlingen. Het is gemakkelijk om zulke verregaande morele oordelen te vellen vanaf een veilige afstand in een comfortabele omgeving, als je niet dag in dag uit voor de klas hebt gestaan in een binnenstad. Vanuit het standpunt van leraren die hun volwassen professionele leven hebben gewijd aan het dienen van de leerlingen die het het meest nodig hebben, klinkt zo’n zelfingenomen moraal akelig hol. Doe het zoals wij het doen, en dan zijn leraren misschien bereid te luisteren naar uw verhaal dat u kinderen op de eerste plaats zet.
Ten tweede versterkte deze strijd voor mij een waarheid die ik altijd al had geweten. Als ik van onderwijzen en stedelijk onderwijs mijn levenswerk wilde maken, was er een grens aan wat één leraar alleen kon doen, vooral op zo’n uitgestrekte plek als New York City. Leraren moesten zich organiseren, zowel voor het welzijn van onze leerlingen als voor ons eigen gemeenschappelijk welzijn, en ik moest deel uitmaken van die organisatie. Onze hoop voor de toekomst lag in collectieve actie. Met deze episode achter me, stelde ik me kandidaat als vakbondsleider op mijn school en begon ik aan mijn jarenlange betrokkenheid bij het UFT, waar ik nu als leider fungeer.
Een morele visie op een betere wereld is weinig waard als we die niet in de praktijk kunnen realiseren. Leraren brengen zo’n morele visie mee in ons werk met de jongeren die we onderwijzen, maar goede bedoelingen zijn niet genoeg. We moeten een middel hebben om van de wereld waarin onze leerlingen leren een betere plaats te maken, stap voor stap. De organisatie van leerkrachten en de macht van leerkrachten die door leerkrachtenvakbonden wordt geleverd, zijn de middelen voor die betere wereld. Zoals de oude man zei: “Macht geeft niets toe zonder een eis.”